Compromisso na mudança
Depois de uma auto-análise profissional, propus-me um compromisso para aprofundar a mudança que iniciei com a minha formação pósgraduada em Ciências da Educação e que agora prossigo com esta Oficina de Formação.
De facto, o curso de mestrado concluído na Universidade Católica em 2014 permitiu-me tomar contacto com conhecimento atualizado produzido acerca da educação e do ensino e, assim, vislumbrar melhor a realidade educacional que vivencio no exercício do meu múnus profissional.
Plano de melhoria da EPA - 1
Aceitando o convite de Theodore Roosevelt - "keep your eyes on the stars and your feet on the ground" - iniciámos o desafio avassalador da mudança com uma análise SWOT.
Cientes de que a participação na organização da escola é uma das competências maiores dos professores (Perrenoud, 2000), baseámo-nos no Relatório de Avaliação Interna da EPA e no Relatório de Avaliação Externa da IGEC e refletimos em grupo sobre os pontos fortes e fracos, sobre as ameaças e as oportunidades, que entretecem a nossa escola.
Plano de melhoria da EPA - 2
Evocando o brilhante texto de John Kotter, "O nosso iceberg está a derreter" (Kotter & Rathgeber, 2014), apresenta-se aqui o esforço de todos para que o nosso iceberg não derreta.
Abraçámos o desafio de um Plano de Melhoria para a escola e, em conjunto, construímos este documento - um plano de intenções para melhorar a organização do ensino na EPA.
Como diria o filósofo (que começou por ser educador de infância) Karl Popper, um verdadeiro otimista, continuámos a trilhar o caminho "em busca de um mundo melhor"!
Seminário
"Aprendizagem baseada em projetos"
No passado dia 13 de novembro, decorreu, no auditório da EPA-Carvalhais, o seminário "Aprendizagem baseada em projetos, uma introdução teórico-prática", orientado por mim e pelo colega Eng.º João Pires, também ele construtor de aprendizagens.
Do encontro podem retirar-se algumas conclusões: evocaram-se algumas dificuldades e evidenciaram-se outras tantas resistências na implementação da metodologia de projeto, alegadamente devido à atitude e comportamentos de alguns alunos; sublinhou-se a necessidade de um consenso e apro-priação generalizadas deste modelo de gestão curricular; e sobressaiu ainda a urgência de um trabalho efetivamen-te colaborativo, que possibilite a exigida articulação necessária para a significativa e eficaz conceção e desenvolvimento dos projetos.
Tertúlias sobre ensino estratégico, diferenciação e avaliação formativa
Conforme projetado no nosso Plano de Melhoria, orientei duas tertúlias sobre ensino estratégico, diferenciação pedagógica e avaliação formativa, realizadas nos dias 7 e 8 de dezembro de 2015 (de que se anexa um esboço orientador).
Estes encontros, que abrangeram outros professores da escola, que não apenas os diretamente envolvidos na Oficina de Formação, consubstanciaram-se em reflexões partilhadas sobre as obras de Maria do Céu Roldão (2010), Carol Ann Tomlinson (2008) e Carlos Ferreira (2007).
A troca de saberes, experiências e leituras constituiu um húmus potenciador de desenvolvimento profissional. Ficou aberta a possibilidade de novos encontros para aprofundamento de práticas.
Um e-referencial para a EPA
A partir das leituras do quadro de inteligibilidade da Estrutura Modular (Orvalho, 1992, 2009; Orvalho & Alonso, 2011), que subjaz à organização do ensino profissional, e após um frutuoso trabalho de reflexão em grupo, resultou uma proposta, que aqui se apresenta, de um e-referencial para enriquecer a página web da escola, que esteve na base do e-referencial final, acordado pelos respresentantes de todos os grupos de professores.
Planificação diferenciada, com base na teoria das inteligências múltiplas (IM)
A teoria de Howard Gardner (1983; 1993), que pretende explicar a composição da inteligência humana, defende que os seres humanos não seriam dotados de um ou dois tipos de inteligência (linguística e lógico-matemática), como se pensava (e que então deu origem ao conceito de QI, quociente de inteligência, que mede apenas aqueles dois tipos de inteligência), mas sim detentores de múltiplos tipos de inteligência.
Gardner propôs inicialmente a existência de sete tipos de inteligência: lógico-matemática (aptidão para raciocinar, formular e validar hipóteses), linguística (aptidão verbal, mais especificamente as subtilezas do significado, que assegura a linguagem oral e escrita); espacial (aptidão para representar o espaço, reconhecer e desenhar relações espaciais); musical (aptidão para cantar, tocar um instrumento ou compor música); corporal-cinestésica (aptidão para controlar os movimentos de forma adequada e harmoniosa, como dançar, fazer atletismo, manipular e usar utensílios e objetos); interpessoal (aptidão para compreender e responder adequadamente aos outros); intrapessoal (aptidão para se compreender a si próprio).
Mais tarde (Gardner, 1999), veio a propor mais três: a inteligência naturalista (aptidão para reconhecer e distinguir plantas e animais); a inteligência existencial (aptidão para colocar questões sobre os grandes problemas da existência); e a inteligência espiritual (aptidão para interpretar a existência a partir das mais diversas perspetivas, incluindo a transcendente e religiosa).
Segundo Armstrong (2008), entre outros, esta teoria permite uma fundamentada gestão e desenvolvimento diferenciados do currículo e, assim, escapar à tradicional gestão uniformizada, que deixa muitos alunos de fora.
T.P.C. 2.ª sessão - Comentário sobre Avaliação Formativa
1. Comente as seguintes afirmações:
A avaliação formativa é realizada em função dos objetivos de aprendizagem e dos descritores de nível de desempenho previamente definidos e conhecidos pelos alunos, respeitando os seus progressos na formação, pelo uso do feedback contínuo e construtivo do professor.
A avaliação formativa deve ser criterial e não normativa, para não deixar alunos com módulos em atraso.
A avaliação formativa é “uma avaliação para a aprendizagem e uma avaliação como aprendizagem” SILVA, H. & LOPES, J. (2015, p. 153)
A avaliação das aprendizagens em contexto escolar consiste na recolha e análise de informação, que visa a construção fundamentada de um juízo de valor sobre a aprendizagem. A avaliação pode ser formativa, quando pretende julgar o processo como o aluno está a aprender, ajustar as estratégias de ensino e de aprendizagem e, assim, melhorar a aprendizagem, ou sumativa, quando se pretende julgar da apreensão de conhecimentos e competências do aluno no final de um processo de ensino e aprendizagem. Neste sentido, a avaliação sumativa serve a função de fazer um balanço final das aprendizagens, enquanto a avaliação formativa tem como importante função melhorar a aprendizagem futura e valorizar o que já foi aprendido. Na conhecida metáfora do cozinheiro, quando o cozinheiro prova a sopa, durante a sua conceção, isso é avaliação formativa; quando são apenas os convidados a fazê-lo, isso é avaliação sumativa. (Ferreira, 2007, pp. 57 ss.; Silva & Lopes, 2010, pp. 1-14; 2012, pp. 6-7).
É neste sentido que se diz, como o fazem Silva e Lopes (2012, pp. 3-6; 2015, pp. 153-154), que a avaliação formativa é uma avaliação para a aprendizagem e uma avaliação como aprendizagem: é uma avaliação para a aprendizagem, porque avaliar, com uma finalidade formativa, visa intervir no modo como o aluno está a aprender, com a finalidade de o informar sobre o que já aprendeu e, sobretudo, ajudá-lo a aprender o que ainda não aprendeu; trata-se de uma avaliação como aprendizagem, pois a avaliação, caso seja formativa, permite, em si mesma, que o aluno aprenda, ao tomar consciência clara, durante o processo, do que já aprendeu e dos erros que deve (e como deve) corrigir.
A análise da informação, na qual se funda o juízo valorativo, deve ter como referência os objetivos de aprendizagem que se pretende que os alunos alcancem e os critérios de avaliação previamente estipulados. O juízo propriamente dito deve ser constituído com base em descritores de nível de desempenho.
Um aspeto importante na eficácia da avaliação é o conhecimento que os alunos devem ter de todo este referencial da avaliação – objetivos de aprendizagem, critérios de avaliação e descritores de desempenho –, para que, a partir dos quais, eles próprios possam regular a sua aprendizagem (Silva & Lopes, 2015, p. 154).
Ora, este processo avaliativo, que visa a eficácia da aprendizagem, começa com um diagnóstico das características, interesses e necessidades de aprendizagem, designadamente níveis de conhecimentos e competências, que informam o professor e o próprio aluno da situação em que se encontra no início do processo de aprendizagem. Ao longo do processo de ensino e aprendizagem, uma avaliação formativa continuada permite que o aluno proporcione feedback ao professor, passando este a saber o que o aluno já sabe, o que ainda não sabe e o que precisa para aprender, adequando as suas estratégias de ensino às necessidades do aluno, e também que o professor dê feedback construtivo ao aluno, no sentido de o informar sobre o que já aprendeu, que erros cometeu, e, sobremaneira, como emendar esses erros e como melhorar o seu processo de aprendizagem. (Silva & Lopes, 2010, p. 47-62; 2015, pp. 99-114, 154, 156-157)
Ora, uma vez que avaliar requer, necessariamente, a comparação dos dados recolhidos com algum referente, a informação pode ser interpretada tendo em conta três tipos de referenciais da avaliação: um referencial normativo, criterial ou ipsativo. Tanto no referencial normativo como no referencial criterial o aluno é comparado com critérios ou níveis de desempenho preestabelecidos, mas, enquanto a finalidade do uso de um referencial normativo é comparar o aluno com uma norma preestabelecida, com o desempenho médio do grupo a que pertence e, portanto, a intenção é classificar, hierarquizar e selecionar, a finalidade do uso de uma referência criterial tem em conta a aprendizagem individual do aluno e procura saber se ele atingiu um determinado patamar de desempenho. Enquanto no uso de um referencial normativo se espera que apenas uma parte dos alunos se situe acima da média do grupo (e outra abaixo), usando um referencial criterial aceita-se e pode mesmo desejar-se que a maioria dos alunos atinja as metas definidas. No caso do referencial ipsativo, o aluno é comparado com o desempenho verificado em momentos anteriores do seu processo de aprendizagem. (Ferreira, 2007, pp. 38-42; Neves & Ferreira, 2015, pp. 45-49)
Neste sentido, para que todos os alunos aprendam, a avaliação não pode comparar cada aluno com um suposto grupo de referência, que julgasse o aprendido, num determinado momento, em detrimento das suas necessidades, interesses e características identitárias diferenciadoras, do seu ritmo de aprendizagem, do seu empenho e dos seus progressos. Só a utilização de um referencial criterial, em lugar do muito comum e vulgarizado referencial normativo, permite não deixar ninguém para trás. (Ferreira, 2007, p. 65 ss.; Tomlinson, 2008, 147 ss.)
Em suma, encarar o ensino de modo estratégico, aumentando a sua eficácia, implica o uso de uma avaliação formativa (Roldão, 2010). A avaliação é, pois, um potente meio para orientar o aluno na aprendizagem e não um mero fim em si mesmo, hierarquizando, selecionando e excluindo os alunos através de uma classificação métrica. A avaliação, perspetivada na sua função formativa, é determinante para que todos os alunos aprendam.
Na prática letiva que tenho empreendido na última meia dúzia de anos tenho procurado privilegiar uma avaliação realmente para e como aprendizagem, subalternizando, paulatinamente, uma avaliação da aprendizagem. Uma vez que tenho trabalhado com alunos com necessidades, características e interesses muito diversos, toda esta filosofia docimológica tem permitido adaptar o meu ensino às aprendizagens dos alunos, que, caso contrário, continuariam, nesta fase da sua formação escolar (muitas vezes, o último reduto nas suas possibilidades de formação), a deixar aprendizagens para trás, a deixar módulos em atraso e, no fundo, nunca aprendendo efetivamente o mínimo essencial. Dada a especificidade desta filosofia avaliativa e a sua diferença face a toda uma tradição pedagógica, desde a minha formação inicial de professor, penso que posso ainda melhorar esta prática de uma avaliação a pensar na aprendizagem do essencial por parte de todos os alunos.
Data: 11 de fevereiro de 2016
T.P.C. 2.ª sessão
3. Apresente os critérios específicos que definiu/definiram para a(s) disciplina(s) / área disciplinar/ FCT / PAP.
T.P.C. 2.ª sessão
4. Identifique 5 elementos-chave da avaliação formativa, segundo SILVA, H. &LOPES, J. (2015, pp. 153-161).
Para que os alunos não “voem às cegas”, sem consciência do que se pretende que apreendam, sem saberem em que fase da aprendizagem se encontram e o que fazer para alcançar os objetivos, Silva e Lopes (2015, p. 158) salientam seis componentes-chave de avaliação formativa de sucesso:
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Criação de uma cultura que incentiva a interação na sala de aula.
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Definição de objetivos de aprendizagem.
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Utilização de métodos de ensino variados para atender às necessidades dos alunos.
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Utilização de diversas abordagens para avaliar as aprendizagens dos alunos.
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Feedback construtivo sobre o ensino e o desempenho dos alunos que possibilita adaptações com vista a atender a necessidades individuais identificadas.
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A participação ativa dos alunos no processo de aprendizagem.
A avaliação formativa bem-sucedida implica, pois, alguns pressupostos. Antes de mais, pressupõe a superação da pedagogia transmissiva, em que a exposição do professor é o único método de ensino, para estratégias de aprendizagem mais ativas, bem visível nos princípios a) e f). Pressupõe também a conceção de ambiente de sala de aula como uma comunidade de aprendizagem, em que professor e alunos se encontram para ensinar e aprender, de modo cooperativo, como salientado pelo princípio a). Por outro lado, para que a avaliação formativa tenha efetivos efeitos na aprendizagem, os alunos necessitam de conhecer os objetivos de aprendizagem (“para onde vou?”), enunciado no princípio b). Pressupõe igualmente uma gestão diferenciada do currículo para atender às necessidades dos alunos (princípio c)) e a concomitante utilização de instrumentos diversificados de avaliação das aprendizagens (princípio d)) e o feedback adequado professor-aluno e aluno-professor, que torne possível a adequação das estratégias de ensino para que o aluno consiga estreitar o hiato entre o que sabe e o que deve apreender (princípio e)).
Penso que a minha prática letiva tem tido em conta o princípio da interação na sala de aula, tenho procurado diversificar as atividades de aprendizagem de modo a atender às características de todos e de cada um dos alunos, transcendendo a pedagogia transmissiva, bem como tenho proposto variados produtos de aprendizagem, de modo a diversificar as formas de avaliação das aprendizagens. O que me parece que necessito de melhorar é a recolha de informações sobre como adequar o ensino às necessidades dos alunos (feedback aluno-professor) durante o processo de ensino e aprendizagem.
Data: 11 de fevereiro de 2016
T.P.C. 2.ª sessão
5. Em que medida é que o e-portefólio reflexivo de evidências de aprendizagem pode ser uma ferramenta de ensino, aprendizagem e avaliação formativa alternativa no ensino profissional a usar na EPA?
O portefólio é uma estratégia de avaliação formativa de competências e conhecimentos, através da qual o aluno reúne elementos que evidenciam as suas aprendizagens face a um conjunto de objetivos delineados. O portefólio permite que o professor mostre claramente qual a intenção de aprender o que é suposto que o aluno aprenda e que clarifique os respetivos critérios de avaliação, pois a definição negociada de objetivos, intenções de aprendizagem e critérios de avaliação é efetuada entre professor e aluno. O portefólio é também um instrumento de recolha, análise e tratamento de dados de avaliação, uma vez que permite uma recolha de evidências de aprendizagem e a sua interpretação por parte tanto do aluno como do professor. Este instrumento de avaliação permite, por um lado, que o aluno reflita sobre as suas várias tentativas e erros durante a aprendizagem e os seus logros, que vai exibindo no portefólio, e, por outro lado, permite que o professor intervenha formativamente ao longo do processo de aprendizagem – tanto o aluno como o professor vão formando juízos de valor sobre a qualidade da aprendizagem. Finalmente, o portefólio é um instrumento adequado de ensino, aprendizagem e avaliação dado que permite uma análise crítica sobre o processo de aprendizagem, identificando as estratégias bem-sucedidas de aprendizagem, a alteração daquelas que o não foram e, portanto, a tomada de decisão sobre o caminho de aprendizagem a seguir. (Bernardes & Miranda, 2009, pp. 17-32; Neves & Ferreira, 2015, pp. 139-143)
Uma das características do portefólio é a particular intervenção da autoavaliação e da coavaliação ou heteroavaliação. Assim, o portefólio permite que o professor e o aluno confrontem juízos de valor sobre as evidências apresentadas, mas também os colegas podem debater a qualidade dessas evidências, proporcionando assim mais um momento de aprendizagem (Bernardes & Miranda, 2009, p. 22). O portefólio é o instrumento ideal para criar uma consciência crítica nos alunos, que têm a possibilidade de avaliar a sua própria aprendizagem, mas também a dos outros. Em última análise o portefólio apresenta-se como uma poderosa ferramenta no desenvolvimento da metacognição, permitindo ao aluno que aprenda a aprender, que desenvolva competências de aprendizagem, que, paulatinamente, seja capaz de autorregular o seu percurso de aprendizagem.
São normalmente apontados como fases de construção de um portefólio, as seguintes (Bernardes & Miranda, 2009, p. 26): clarificação da noção de portefólio e sua relevância para a aprendizagem; negociação dos tipos de conteúdo do portefólio, dos objetivos a alcançar por cada aluno e do suporte do portefólio; determinação do cronograma para a recolha dos documentos e para as reuniões de análise com o professor; estabelecimento dos critérios de avaliação; e balanço da utilização do portefólio para a aprendizagem do aluno.
Uma vez que o professor deve recolher informação e dar feedback durante a construção do portefólio por parte do aluno, há que construir grelhas de observação do portefólio, que devem incluir os seguintes itens: modo de organização do portefólio, variedade dos documentos incluídos; descrição de pontos fortes e fracos relativamente a competências e conhecimentos visados e os progressos verificados (Bernardes & Miranda, 2009, p. 27).
Neste sentido, e uma vez que se trata de um instrumento de avaliação formativa, penso que o portefólio pode ser uma ótima ferramenta de ensino, aprendizagem e avaliação no ensino profissional a usar na EPA. Já a questão do suporte digital pode colocar algumas dúvidas, uma vez que o acesso a computadores com ligação à internet pode não ser sempre possível. No entanto, a experiência pessoal anterior, que passarei a relatar brevemente, com o uso do portefólio como estratégia de ensino, aprendizagem e avaliação na EPA, aconteceu com um portefólio em formato digital, embora apenas sob a forma de ficheiro, que não se encontrava em qualquer plataforma na “nuvem”. Assim, no ano letivo de 2013/2014 utilizei esta metodologia numa turma do 3.º ano do curso de Técnico de Gestão Ambiental, no último módulo da disciplina de Área de Integração. Inicialmente apresentei e expliquei a utilização do portefólio como instrumento de ensino, aprendizagem e avaliação (vide anexo 1) e forneci aos alunos um esqueleto em ficheiro de word (anexo 2), para que eles pudessem ir completando. Nesse ano pude dispor de alguns computadores na sala de aula e a turma era, na altura, pequena, de modo que foi possível trabalhar na aula, com o acompanhamento do professor e fazer alguma comunicação via correio eletrónico, fora da aula, embora nem todos tivessem acesso à internet fora da escola. Tal como apontado pela literatura (Neves & Ferreira, 2015, p. 143), pude verificar que o portefólio é um instrumento complexo, bastante exigente, tanto para alunos como para o professor. Alguns alunos manifestaram algumas dificuldades com o manuseamento da ferramenta, embora tenham acabado por se adaptar; grande parte deles mostraram mais dificuldade nas fases de reflexão (autoavaliação); mas, no final do módulo todos mostraram alguma satisfação com a utilização daquele instrumento.
Por outro lado, parece-me altamente benéfico o uso do portefólio no ensino profissional, mesmo e talvez sobretudo em disciplinas da componente técnica, dado o seu caráter de apresentação. O aluno poderia ser encorajado a constituir um portefólio do curso, um portefólio de apresentação (Bernardes & Miranda, 2009, p. 28; Neves & Ferreira, 2015, 140), que mais tarde pudesse usar para se introduzir no mundo do trabalho.
Data: 11 de fevereiro de 2016
Plano de aula diferenciada, a lecionar em codocência
Prosseguindo o trabalho de desenvolvimento profissional no âmbito de uma gestão diferenciada do currículo, apresenta-se aqui a planificação de uma aula para ser lecionada no dia 7 de abril de 2016, em parceria com a colega de Departamento e grupo disciplinar, Carla Moreno, com a qual a aula será também orientada em codocência.
Esta aula foi planificada com base no modelo de diferenciação pedagógica de Tomlinson (2008), que tem como base o modelo de estilos de aprendizagem de Dunn e Dunn (1978, 2000) e a teoria das inteligências múltiplas (IM) de Gardner (1983, 1993, 1999). A base da diferenciação desta aula será o perfil de aprendizagem dos alunos (embora tendo também em conta o nível de preparação acerca do conceito de democracia, que será diagnosticado na aula anterior, durante a introdução do tema-problema). A identificação dos estilos de aprendizagem foi feito a partir de um questionário retirado de Lopes e Silva (2010), que se focaliza na dimensão fisiológica e suas modalidades de aprendizagem (visual, auditivo, cinestésico ou tátil) e na dimensão sociológica (estilo grupal ou individual).
Contributos para a construção do guião da EPA
Da sessão 4 resultou um contributo para o Guião da EPA elaborado, em trabalho colaborativo, por mim e mais dois colegas, no sentido de contribuir para um documento orientador das práticas de ensino com base em projetos.
Comunicação ao VII Congresso Mundial de Estilos de Aprendizagem
No dia 5 de julho apresentei, conjuntamente com Carla Moreno e com coautoria da Prof.ª Doutora Luísa Orvalho, o artigo “Um Caso de Implementação de Estratégias de Diferenciação Pedagógica na Sala de Aula de Ensino Profissional, com Base nos Modelos das Inteligências Múltiplas e Estilos de Aprendizagem”, no VII Congresso Mundial de Estilos de Aprendizagem, que se realizou em Bragança entre os dias 4 e 6 de julho de 2016.
Seminário de apresentação de trabalhos finais e avaliação da Oficina
Participei na preparação da última sessão da Oficna de Formação, na preparação do layout do seminário e apresentei um caso de uso de pedagogia diferenciada com base nos estilos de aprendzagem e inteligências múltiplas dos alunos numa aula de Área de Integração.